„Er hat es doch geschafft“, sagen viele, wenn sie auf Engin Çatiks bisheriges Leben schauen und in ihm den Aufsteiger aus einer armutsbelasteten türkischen Familie erkennen. Doch der Berliner Lehrer und frühere Schulleiter widerspricht der Feststellung, weil sie den Eindruck erweckt, jeder könne es schaffen, wenn er sich nur genug anstrengt. Er hat sich angestrengt, war auch ehrgeizig. „Aber ich hatte auch Glück“, sagt er heute im Gespräch mit der F.A.Z.
Çatik hat mit seinen Kollegien zwei Berliner Brennpunktschulen in kurzer Zeit stabilisiert und gehört seit Neuestem zur Leitungsebene des Berliner Landesinstituts für Qualifizierung und Qualitätsentwicklung an Schulen (BLiQ). Nach einer Fehlbesetzung ist die Gesamtleitung neu ausgeschrieben, für die er sich bewerben wird.
Çatik kommt aus einer türkischen Gastarbeiterfamilie. Seine Großeltern gelangten aufgrund des Anwerbeabkommens 1961 nach Deutschland, die Eltern wurden als Kinder nachgeholt und lebten in der gleichen Nachbarschaft in Tempelhof. Beide Eltern kamen in sogenannte Ausländerklassen, die nur für diese Kinder eingerichtet wurden und von türkischen Lehrern unterrichtet wurden, später wechselten sie in die Regelklassen.
Çatiks Eltern waren gerade volljährig, als sie heirateten, und hatten beide keine Ausbildung. Sie erwarteten ihr erstes Kind, ein Mädchen. Fünf Jahre später, im Jahr 1986, folgte Çatik, drei weitere Jahre später kamen Zwillingsbrüder. Der Vater, dessen Charme der Pädagoge heute als manipulativ bezeichnet, kellnerte im Restaurant des Onkels. Irgendwann geriet der Vater auf die schiefe Bahn, verzockte viel Geld und belastete damit seine Ehe. Er zog schließlich aus, was die Mutter mit ihren vier Kindern noch mehr unter Druck setzte.
Noch bevor Çatik zehn Jahre alt war, kam sein Vater ins Gefängnis – für 13 Jahre. Wie überlastet die alleinerziehende Mutter war, beschönigt er nicht. Sein Glück war: Die Mutter sprach sehr gut Türkisch und sehr gut Deutsch. Oft habe sie die Kinder auf Türkisch angesprochen, sie hätten auf Deutsch geantwortet, erzählt er. Sie arbeitete im Restaurant des Onkels und in einer Bäckerei, war aber auch auf Sozialleistungen angewiesen, weil die Familie sonst nicht über die Runden gekommen wäre. Eine jährliche Urlaubsreise in die Türkei war trotzdem möglich, weil die türkischen Frauen zusammenhielten und sich gegenseitig unterstützten – auch finanziell.
Quälende Besuche im Knast
Aber da waren auch die quälenden Besuche in der Haftanstalt in Moabit, wo der Vater den Versuch machte, noch aus der Gefängniszelle die Kontrolle über die draußen auf sich gestellte Familie zu behalten, und die Mutter oder den Sohn beleidigte. Einerseits vermisste er seinen Vater, andererseits litt er an dessen mangelndem Interesse und der Bürde, die er dem Kind auferlegte, indem er es beauftragte, sich um seine Mutter und seine Geschwister zu kümmern.
In Hunderten von Briefen an den Vater, die er nie abschickte, ließ er seiner Wut freien Lauf. Sie endeten mit dem Vorwurf, dass er die Familie im Stich gelassen habe und ein Versager sei. Er zerknüllte die Briefe sofort und warf sie weg. „Trotzdem habe ich ihn bis zum letzten Tag geliebt, er war schließlich mein Vater“, sagt Çatik heute. Aber er hat ihn auch gefragt, wieso er sich nicht das Leben genommen hat. „Ich hätte euch das nicht antun können. Ihr habt schon genug ertragen“, antwortete der Vater ihm damals. Vor 13 Jahren ist der Vater, der ebenfalls nie abgeschickte Briefe und Gedichte schrieb, eines natürlichen Todes in der Türkei gestorben, wohin er abgeschoben worden war.
In den Besuchsräumen der Gefängnisse (der Vater war später verlegt worden) lernte Çatik Stimmungen und Verständigung auch ohne Worte zu deuten. Aber er überstand seine schwierige Kindheit nur deshalb, weil er immer wieder auf Menschen traf, die mehr in ihm sahen als den Jungen aus ärmlichen Verhältnissen, der ohne Vater aufwachsen musste und ein mittelmäßiger Schüler war. „Ich bin im Wesentlichen von meiner Mutter und meiner großen Schwester erzogen worden und deshalb an manchen Stellen vielleicht empathischer als andere Männer“, sagt er.
Im Fußball lernte er, nach vorn zu schauen
Prägend waren seine Fußballtrainer. Vor allem einer hat ihm gezeigt, was es bedeutet, Spiele zu analysieren, aus Fehlern zu lernen und immer nach vorn zu schauen. Diese Haltung hat er verinnerlicht, auch in pädagogischen Beziehungen. Aber es gab auch Lehrer, die an ihn glaubten und nicht nur seine mittelmäßigen Leistungen sahen, und eine Mitschülerin, die später seine Frau wurde und ihm durch ihren Ordnungsgeist und Strukturiertheit Halt gab.
Für seinen Gymnasialbesuch tat die Mutter alles, sie kleidete ihn so ein, dass nicht für jeden erkennbar war, dass er aus ärmlichen Verhältnissen stammte. Die Geschwister bekamen es zu spüren und trugen seine abgelegten Klamotten oder nahmen sich einfach welche aus seinem Schrank. Weil er gelernt hatte, genau zu beobachten, war es ihm ein Leichtes sich anzupassen.
Die Frage nach der eigenen Assimilation an ein anderes soziales Milieu bejaht er heute ohne Einschränkungen. „Deshalb habe ich auch eine Zeit lang die türkische Sprache als identitätsstiftend abgelehnt“, ergänzt er. Aber irgendwann habe er verstanden, dass er auf seine türkischen Anteile genauso stolz sein kann wie auf seine deutsche Staatsbürgerschaft als Berliner. Zu den Höhepunkten seiner Kindheit gehört die Weltmeisterschaft 2006 mit ihrer heiteren Stimmung. „Da hatte ich schwarz-rot-goldene Flaggen auf meinen Wangen, und das war sehr identitätsstiftend und fühlte sich einfach richtig für mich an“, meint er.
Man müsse erst mal aushalten, dass einige Jugendliche sich nicht zu Schwarz-Rot-Gold bekennten, sondern eher zu anderen Farben. „Was man aber hinbekommen muss: Sie müssen verstehen, welche Werte Schwarz-Rot-Gold und unser Grundgesetz stützen und schützen“, sagt er entschlossen. Sein Lebensentwurf sei nur möglich, weil er in der Freiheit der demokratischen Wertordnung lebe. „Ich kann die Werte leben, die mir wichtig sind. Das ist doch herausragend.“
Empathisch, aber nicht kumpelhaft
Nach dem Abitur hat er ein Lehramtsstudium für Geschichte und Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (LER) abgelegt und mehrere Jahre als Ethik- und Geschichtslehrer gearbeitet. Er ist auf erfahrene Kollegen getroffen, die empathisch, aber nicht kumpelhaft agierten, die Zugewandtheit und Klarheit miteinander verbinden konnten. „Jugendliche brauchen Erwachsene, die ihnen etwas zutrauen, aber auch klar sagen, welcher Rahmen gilt“, sagt er.
Als er 2019 zunächst stellvertretender Schulleiter an der Johanna-Eck-Schule wurde, sie nach knapp zwei Monaten kommissarisch leitete, hat er sich im eigenen Rückblick zu oft mit Schülern aus ähnlichen Familien identifiziert. Wenn ältere Geschwister in die Schule kamen, weil die Eltern nicht ausreichend Deutsch konnten und damit zu Ersatzeltern gemacht wurden, hat er mitgelitten.
Er habe überall den kleinen Engin gesehen, sagt er im Gespräch. Reagiert habe er mit einer Art „Helfersyndrom“. Inzwischen weiß er es besser: Er meint nicht mehr, alles allein schaffen zu müssen, und er hat von einem Coaching profitiert. Ein Coach und eine Vertrauensperson gehörten auch zu den Bedingungen seines Wechsels an die zweite Brennpunktschule im gutbürgerlichen Friedenau.
Gleich in seiner ersten Woche an der Friedrich-Bergius-Schule, einer Sekundarschule mit vielen Gewaltvorfällen, gab es eine Reizgasattacke auf einen Schüler. Gewalt war ein Problem an der Schule, deren Ruf zu diesem Zeitpunkt kaum schlechter hätte sein können. Der neue Schulleiter nahm vor allem eines wahr: mangelndes Vertrauen zwischen Schülern und Lehrern, zwischen der Öffentlichkeit und dieser Bildungsstätte und vor allem fehlendes Vertrauen der Jugendlichen in sich selbst.
„Wenn man Schülern dauerhaft zeigt, dass sie als unerwünscht, störend oder asozial gelten, bleibt das nicht folgenlos“, analysiert er. Manche zögen sich zurück, andere verhielten sich in genauer Entsprechung zu den Bildern ihrer Schule: laut, störend, gewaltvoll. Çatik hat verstanden, dass ein Jugendlicher sich nur dann verändern kann, wenn ein Erwachsener mehr in ihm sieht als sein Fehlverhalten.
Nackenschellen sind auch Gewalt
Er hat sich deshalb morgens an die Schultür gestellt und jeden einzelnen Schüler begrüßt. Er lernte Namen, achtete auf Baseballcaps, Kapuzen, Kaugummis und auf Pünktlichkeit. Er hat den Schülern das Gefühl gegeben, gesehen zu werden, und trotzdem klar benannt, was stört. Unpünktlichkeit zum Beispiel, die andere an der Konzentration hindert, wenn der Zuspätkommer den Unterricht unterbricht. Außerdem wollte er den Schülern zeigen, dass er nicht nur zur Stelle ist, wenn etwas schiefläuft. In den Pausen hat er Bewegungselemente eingebaut, um Aggressionen auszuleben, und nicht selten selbst mitgemacht.
Aber es ging ihm auch darum, die gewaltvollen Spiele in den Pausen zu erkennen – Nackenschellen zum Beispiel. Die seien kein Spaß. „Wenn man aus diesem Milieu kommt, weiß man, dass diese sogenannten ‚Spiele‘ immer mit einer Rang- oder Hackordnung verbunden sind“, erläutert er. Es gebe Jugendliche, die nie Nackenschellen bekämen, sondern immer nur welche austeilten. In nicht wenigen Familien werde mit Macht und Gewalt erzogen, indem Kinder kleingehalten werden. „Diese Mikroaggressionen zwischen Vater und Sohn oder Mutter und Tochter konnten wir dann nicht selten in den so bezeichneten Klassenkonferenzen beobachten“, sagt er.
„Auch die vermeintlich ‚kleinen‘ Gewalttaten müssen transparent werden, sie müssen benannt werden. Die Klarheit in solchen Situationen hilft Jugendlichen mehr als Laissez-faire“, ist Çatik überzeugt. Er wehrt sich dagegen, Defizite nicht als solche zu benennen und erkennt zu viel falsche Vorsicht und Unklarheit in der pädagogischen Kommunikation. Wenn in Berlin 70 Prozent der Schüler nicht einmal die Mindeststandards erreichten, dann müsse das auch gesagt werden können.
Auch die kulturellen Unterschiede müssten wahrgenommen und beim Namen genannt werden. Schüler müssten ehrlich darüber aufgeklärt werden, wie ihre Chancen stehen. Es müsse eben Lehrer geben, die rechtzeitig vor dem Abschluss der Schule eine Einschätzung geben und sagen, was unrealistisch ist und was nicht. Manche Eltern träumen vom Medizinstudium des Kindes, obwohl es schon in der Mittelstufe versetzungsgefährdet ist. Das seien sehr harte Gespräche, in denen die Leistungen realistisch gespiegelt werden müssen, ohne den Schüler als Menschen abzuwerten.
Ein Knochenjob
Für Çatik jedenfalls ist nicht nachvollziehbar, wie Schüler in die Oberstufe eines Gymnasiums gelangen können, die nicht einmal flüssig einen Tafelanschrieb lesen können. Aber er weiß auch sehr genau, dass Leistung Voraussetzungen braucht: Ruhe zu Hause, Unterstützung, Bücher, womöglich Nachhilfe.
„Es ist wirklich anstrengend, an einer weiterführenden Schule zu arbeiten, es ist ein Knochenjob, und man trägt Schrammen und Wunden davon, ich glaube trotzdem nicht, dass es der richtige Weg ist, die Teflonschicht größer werden zu lassen“, meint Çatik. „Ob man es nun mag oder nicht: Diese Jugendlichen sind unsere Zukunft. Und wir sollten im eigenen Interesse alles Menschenmögliche tun, damit es eine gute Zukunft werden kann!“, sagt er.
Manche Lehrer würden aus Selbstschutz kaum noch nahbar, möglicherweise sogar hart. Weil die Emotionen zum Beruf gehörten, brauchten Lehrer das Coaching – nicht nur die Schulleitung, sondern alle. In Berlin gibt es die schulpsychologischen und inklusionspädagogischen Beratungs- und Unterstützungszentren (SIBUZ), die Schülern, Eltern und Schulpersonal zur Verfügung stehen. Aber ein flächendeckendes Coaching ist das nicht.
Warum er den Sprung aus der Schulpraxis in die Verwaltung gewagt hat? Weil er jetzt nicht mehr Einzelfälle bearbeiten will, sondern die Bedingungen für die Ausübung des Lehrerberufs so ändern möchte, dass Kinder und Jugendliche den größtmöglichen Lernerfolg haben. Aber das ist nicht alles, sie müssten auch erfahren, dass ihnen Vertrauen geschenkt werde. Wenn junge Männer in ihrer Schulzeit mindestens einen Menschen an der Schule erlebten, der an sie glaube und ihnen gleichzeitig reinen Wein über ihr Fehlverhalten und ihren wahren Leistungsstand einschenke, seien sie weniger gefährdet, von extremistischen Gruppierungen gekapert zu werden.
Çatik traut Schülern zu, dass sie sich verändern – auch wenn sie sich gerade gegenläufig verhalten. Es gibt Schüler, die sich immer obstruktiv benommen haben und dann plötzlich ein Praktikum organisieren, in dem sie sich ganz anders zeigen. Ob solche Entwicklungen von Dauer sind, ist unsicher. Aber häufig ist die Schule der einzige Ort, an dem Schüler auch aus familiären Rollen herauskommen können. Die Schule muss für Çatik ein Ort sein, an dem Jugendliche Verantwortung für ihr Verhalten und Handeln übernehmen können, ohne dabei allein gelassen zu werden.
